Fichamento: Pedagogia da Indignação

Educação Familiar: Deveres dos pais na criação da autonomia	Primeira Carta: do espírito deste livro. P 29 a 52	A
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
“[...] Uma das qualidades mais urgentes que precisamos forjar em nós nos dias que passam e sem a qual dificilmente podíamos estar, de um lado, sequer mais ou menos à altura do nosso tempo, de outro, compreender adolescentes e jovens, é a capacidade crítica, jamais “sonolenta” sempre desperta à inteligência do novo. A mudança é uma constatação natural da cultura e da história. As revoluções tecnológicas encurtam o tempo entre uma e outra mudança”. (p.30) “Não haveria cultura nem história sem inovação, sem criatividade, sem curiosidade, sem liberdade sendo exercida ou sem liberdade pela qual, sendo negada, se luta. É que o risco é um ingrediente necessário à mobilidade sem a qual não há cultura nem história. Daí a importância de uma educação que, em lugar de procurar negar o risco, estimule mulheres e homens a assumi-lo”. (p.30) “A inteligência do mundo, tão apreendida quanto produzida e a comunicabilidade do inteligido são tarefas de sujeito, em cujo processo ele precisa e deve tornar-se cada vez mais crítico. Cada vez mais atento à rigorosidade metódica de sua curiosidade, na sua aproximação aos objetos. Rigorosidade metódica de sua curiosidade de que vai resultando maior exatidão de seus achados”. (p.31) “Se a mudança faz parte necessária da experiência cultural, fora da qual não somos, o que se impõe a nós é tentar entendê-la na ou nas suas razões de ser”. (p.31) “Mas o que quero dizer é o seguinte: na medida em que nos tornamos capazes de transformar o mundo, de dar nome às coisas, de perceber, de inteligir, de decidir, de escolher, de valorar, de, finalmente, eticizar o mundo, o nosso mover-nos nele e na história vem envolvendo necessariamente sonhos por cuja realização nos batemos. Daí então, que a nossa presença no mundo, implicando escolha e decisão, não seja uma presença neutra”. (p. 32-33) “E é na condição de seres transformadores que percebemos que a nossa possibilidade de nos adaptar não esgota em nós o nosso estar no mundo. É porque podemos transformar o mundo, que estamos com ele e com outros. É por isso que uma educação progressista jamais pode em casa ou na escola, em nome da ordem e da disciplina, castrar a altivez do educando, sua capacidade de opor-se e impor-lhe um quietismo negador do seu ser”. (p.33) “A mim me dá pena e preocupação quando convivo com famílias que experimentam a “tirania da liberdade”, em que as crianças podem tudo: gritam, riscam as paredes, ameaçam as visitas em face da autoridade complacente dos pais que se pensam, ainda, campeões da liberdade. Submetidas ao rigor sem limites da autoridade arbitrária as crianças experimentam fortes obstáculos ao aprendizado da decisão, da escolha, da ruptura. Como aprender democracia na licenciosidade em que, sem nenhum limite, a liberdade faz o que quer ou no autoritarismo em que, sem nenhum espaço, a liberdade jamais se exerce?”. (p.34) “[...] autoridade e liberdade, vivendo plenamente seus limites e suas possibilidades, aprendem, sem tréguas, quase, a assumir-se como autoridade e como liberdade. É vivendo com lucidez a tensa relação entre autoridade e liberdade que ambas descobrem não serem necessariamente antagônicas uma da outra”. (p.34-35) “Quanto mais e mais autenticamente tenhamos vivido a tensão dialética nas relações entre autoridade e liberdade tanto melhor nos teremos capacitado para superar razoavelmente crises de difícil solução para quem tenha se entregue aos exageros licenciosos ou para quem tenha estado submetido aos rigores de autoridade despótica”. (p.35) “A liberdade que, desde cedo, veio aprendendo, vivencialmente, a constituir sua autoridade interna pela introjeção da externa é que vive plenamente suas possibilidades. As possibilidades decorrem da assunção lúcida, ética, dos limites e não da obediência medrosa e cega a eles”. (p.35) “[...] A mim me dá pena também e preocupação, igualmente, quando convivo com famílias que vivem a outra tirania, a da autoridade, em que as crianças caladas, cabisbaixas, “bem-comportadas”, submissas nada podem”. (p.36) “A criança tende a perceber os mimos como a anulação da conduta restritiva anterior da autoridade. Tende a perceber os mimos como um “discurso” de escusas que a autoridade lhe faz”. (p.36) “A demonstração permanente de afeto é necessária, fundamental, mas não de afeto como forma de arrependimento. Não posso pedir desculpas a meu filho por ter feito o que deveria ter realmente feito. É tão mau isto quanto não explicitar meu sentimento por um erro que cometi. Devo ser coerente ao dizer não como ao estimular o filho com um sim”. (p. 36-37) “Contraditórios entre si estes modos, o autoritário ou o licencioso, trabalham contra a urgente formação e contra o não menos urgente desenvolvimento da mentalidade democrática entre nós”. (p.37) “Não tenho dúvida de que a minha tarefa primordial de pai, amoroso da liberdade, mas não licencioso, zeloso de minha autoridade, mas não autoritário, não é manejar a opção partidária, [...] o que me cabe é testemunhar-lhes minha profunda amorosidade pela liberdade, meu respeito aos limites sem os quais minha liberdade fenece, meu acatamento à sua liberdade em aprendizagem para que eles e elas, amanhã, a usem plenamente no domínio político tanto quanto no da fé. Me parece fundamental, do ponto de vista da mentalidade democrática, não enfatizar a importância espontânea do testemunho de pai ou de mãe sobre a formação dos filhos. [...] exercitar a liberdade do filho no sentido da gestação de sua autonomia”. (p. 37) “O que me interessa não é que meus filhos e minhas filhas nos imitem como pai e mãe, mas, refletindo sobre nossas marcas, dêem sentido à sua presença no mundo. Testemunhar-lhes a coerência entre o que prego e o que faço, entre o sonho de que falo e a minha prática, entre a fé que professo e as ações em que me envolvo é a maneira autêntica de, educando-me com eles e com elas, educá-los numa perspectiva ética e democrática”. (p.38) “Gosto de ser gente, pelo contrário, porque mudar o mundo é tão difícil quanto possível. É a relação entre a dificuldade e a possibilidade de mudar o mundo que coloca a questão da importância do papel da consciência na história, a questão da decisão, da opção, a questão da ética e da educação e de seus limites”. (p.39) “A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam de estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem não haveria porque falar em educação”. (p.40) “Uma das primordiais tarefas da pedagogia crítica radical libertadora é trabalhar a legitimidade do sonho ético-político da superação da realidade injusta. É defender uma prática docente em que o ensino rigoroso dos conteúdos jamais se faça de forma fria, mecânica e mentirosamente neutra”. (p.43) “Não podemos falar a nossos filhos ou em sua presença de um mundo melhor, menos injusto, mais humano e explorar quem trabalha conosco. É preciso testemunhar a nossos filhos que é possível ser coerente, mais ainda, que ser coerente é um final de inteireza de nosso ser. Afinal a coerência não é um favor que fazemos aos outros, mas uma forma ética de nos comportar”. (p.45) “Por isso é que toda prática educativa libertadora, valorizando o exercício da vontade, da decisão, da resistência, da escolha; o papel das emoções, dos sentimentos, dos desejos, dos limites; a importância da consciência na história, o sentido ético da presença humana no mundo, a compreensão da história como possibilidade jamais como determinação, é substantivamente esperançosa e, por isso mesmo, provocadora da esperança”. (p.48)
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS XII   DISCENTE: LÍDIA DE ALMEIDA ROCHA